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15 877 admissibles pour 10 526 recrutements prévus pour le concours externe, malgré la forte baisse de postes offerts (-1161 postes) les premiers résultats du CRPE interpellent une nouvelle fois sur l’attractivité du métier. Sur l’ensemble des concours (externe, interne, troisième voie), on compte seulement 18 017 admissibles pour 11840 recrutements prévus, soit un ratio très faible de 1.52 candidats pour un poste. 

Des académies déjà sous tension

Sans surprise, ces résultats inquiétants fragilisent le recrutement dans plus de la moitié des académies (19 !) dont le ratio admissible/poste est inférieur à 2, parmi lesquelles : Aix Marseille, Amiens, Besançon, Créteil, Dijon, Grenoble, Guadeloupe, Guyane, Lille, Limoges, Lyon, Mayotte, Nancy-Metz, Nice, Orléans-Tours, Paris, Reims Strasbourg et Versailles…
Dans deux académies, le nombre d’admissibles est même inférieur aux postes mis au concours. A Créteil, il y a 1359 admissibles pour 1450 postes. A Versailles , 1675 admissibles pour 1700 recrutements. 116 recrutements manqueront donc à l’appel pour ces académies avant même les résultats définitifs du concours préfigurant une nouvelle crise et faisant courir le risque d’un appel à des contractuels .

Une situation récurrente depuis 2013

Depuis cinq ans, tous les CRPE ont été marqués par des recrutements non effectués et au total 2 796 recrutements n’ont pu se réaliser à l’issue des épreuves d’admission. Cette crise de recrutement a des causes multiples : augmentation du niveau de recrutement sans mesures favorisant l’accès à tous (pré-recrutements, aides sociales…), rémunération insuffisante mais aussi conditions d’entrée et d’exercice du métier difficiles.

Des solutions à trouver d’urgence

Pour rendre le métier attractif, le SNUipp-FSU demande l’ouverture de discussions sur la question des pré-recrutements dès l'entrée à l'université, une réelle amélioration des conditions de formation et d’entrée dans le métier des nouveaux enseignants, ainsi qu’une revalorisation salariale du métier. Il y a urgence, car il en va de la qualité du service public d’Éducation due à tous les élèves sur l’ensemble du territoire. Le syndicat va s'adresser rapidement au ministère pour lui demander de prendre des mesures pour qu'aucun poste ne soit perdu à la rentrée 2018.

Consulter le détail des résultats par académie

Début avril, le ministère donnait consigne aux recteurs d’organiser les 18 heures d’animation pédagogique autour de deux objets uniques : « enseignement et apprentissage de la lecture et de l'écriture » et « enseignement et apprentissage des mathématiques ». Une instruction qui, pour le SNUipp-FSU, signait « une ambition au petit pied, qui consiste à sortir de vieilles recettes qui ne répondent pas aux difficultés bien actuelle de l’école. »
Aujourd’hui, c’est l’Association nationale des conseillers pédagogiques (ANCP), le Se-Unsa, le Sgen-CFDT et le SNUipp qui dans un manifeste, demandent ensemble que les contenus de la formation des enseignants des écoles ne soient pas réduits à ces seuls sujets et respectent les besoins du terrain.

Des contenus de qualité

Pour les quatre organisations, les conseillers pédagogiques, les formateurs « sont très attachés à ce que les professeurs des écoles bénéficient d’une formation de qualité qui leur permette d’amener tous les élèves à devenir des citoyens responsables et naturellement à maîtriser la langue et les mathématiques, mais ces recommandations faites aux recteurs vont à l’encontre de toute formation de qualité. »
Pour elles, une formation de qualité ne peut faire l’impasse sur la prise en compte des besoins identifiés par les équipes, redonner toute leur place aux projets d’école, susciter la confiance des personnels et couvrir tous les domaines du socle commun.

Des formateurs reconnus

Le texte dénonce également les conséquences désastreuses des recommandations ministérielles qui entrainent déjà la suppression de postes de conseillers pédagogiques spécialisés et la transformation par exemple de postes de formateurs TICE en formateurs mathématiques. Il prévient que « les formateurs ne sont pas des variables d’ajustement », qu’ils doivent « avoir le temps d’exercer ce pourquoi ils sont destinés », sans que leurs fonctions « soient détournées de leur objectif  alors qu’ils sont aujourd’hui plus souvent occupés à des tâches administratives, des tâches de secrétariat, qu’à la formation. »

Les trois organisations syndicales et l’ANCP « demandent donc fermement que les contenus de la formation ne soient pas restrictifs mais respectueux des besoins du terrain (…) qu’aucun poste de formateur ne manque ou soit détourné pour la rentrée 2018 et réaffirment la nécessaire réflexion sur les conditions et les formes de la formation. »



 

Le 6 septembre dernier, l’ouragan Irma s’abattait sur Saint-Martin et Saint-Barthélémy. Une tragédie climatique telle que la région n’en avait jamais connu. Immédiatement, Solidarité Laïque , dont le SNUipp-FSU est membre, lançait une campagne de solidarité pour venir en aide aux populations sinistrées. Un appel à dons, largement relayé par le SNUipp, était notamment lancé pour pouvoir équiper les milliers d’enfants de Saint-Martin en fournitures scolaires et ainsi favoriser leur futur retour à l’école.
Des dons qui ont permis l’achat de 5 000 kits scolaires composés des « essentiels » : trousses, stylos et crayons, cahiers... Plusieurs organisations ont également offert du matériel scolaire et trois éditeurs ont de leur côté donné 20 000 ouvrages scolaires et parascolaires.

Distribution

Au total, ce sont 4,5 tonnes de matériel qui ont été transportées vers les Antilles. La première distribution a eu lieu en Guadeloupe en novembre, où 400 élèves de Saint-Martin réfugiés dans l’île ont été dotés de kits scolaires. D’autres kits ont été distribués directement à Saint-Martin en mars et le reste des fournitures est désormais à la disposition des écoles dans un local où elles viennent les chercher.
Solidarité laïque et le SNUipp-FSU remercient toutes celles et ceux qui ont participé à cette campagne de solidarité.

Un 17 mai pour marquer les 5 ans de la loi instaurant le mariage de tous les couples et rappeler dans le même temps que l'accès à l’égalité pleine et entière n’est pas acquise pour autant. Les actes et propos lgbtphobes continuent d’alimenter les faits divers, voire certains discours politiques. Cette violence s’exprime parfois jusque dans les cours d'école et les établissements scolaires. 

A cette occasion, la FSU a tenu dans un communiqué à  « réaffirmer sa revendication d’accès à la PMA pour toutes les femmes, dans une optique d’égalité des droits.» 

En ce qui concerne l’éducation, la FSU rappelle que « l’école doit non seulement lutter contre toutes les discriminations, mais aussi éduquer toutes et tous à l’égalité, afin de permettre l’émancipation de chacune et chacun quels que soient son sexe, son identité de genre, son orientation sexuelle, sa couleur de peau, son origine... »

Agir, dès l'école

La lutte contre les discriminations est un combat qu'a porté le SNUipp depuis sa création. L'école, la classe, la cour de récréation sont des lieux où se construit la personnalité des enfants, et où s'ancrent aussi les stéréotypes, tout ce que la société considère pour une part comme "normal". En mai 2013, le syndicat publiait un Fenêtres sur cours spécial « Eduquer contre l'homophobie », toujours d'actualité, ainsi qu'un guide outil pour la classe

La déclaration

Les missions de la Fonction publique – hôpitaux, écoles, préfectures, services des impôts, tribunaux, crèches, EHPAD – font partie du paysage, à tel point qu’il semble aller de soi qu’ils rendent les services qu’on attend d’eux de la meilleure façon possible. Des services publics qui se verraient profondément remis en cause par les réformes envisagées par le gouvernement.

Dans une lettre ouverte aux usagers, les neuf syndicats de fonctionnaires détaillent les raisons pour lesquelles ils appellent une nouvelle fois les agents à faire grève le 22 mai prochain.
Ils invitent ces mêmes usagers à s’associer à la mobilisation pour des services publics porteurs « d’un projet de société tourné vers l’avenir et garantissant le vivre ensemble. »

La lettre ouverte

Rémunération au mérite, salaires enseignants sous la moyenne de l'OCDE, remise en cause des Comités d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT) et diminution du rôle des élus du personne, détricotage des statuts de fonctionnaires, le projet de réforme de la Fonction publique inquiète. Une seule réponse : grève le 22 mai des fonctionnaires pour défendre les services publics et une école de qualité. Explications animée ici :

Chères et chers collègues,
Voici quelques éléments de réflexion en réponse aux questions que vous m’avez adressées à la suite de la publication du guide ministériel « Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP ». Un texte qui complète la note de service « Construire le parcours d’un lecteur autonome ».
Il est d’inégale valeur sur le plan scientifique. Une partie est consacrée à un rappel des conclusions des conférences de consensus de 2003 et 2016, par exemple sur la nécessité d’un enseignement explicite des correspondances entre lettres et sons, dès le début du CP.
Une autre partie, très contestable et non fondée sur le plan scientifique, est dédiée à l’apologie d’une méthode syllabique radicale alors que celle-ci ne devrait rester qu’une modalité parmi d’autres de cet enseignement.
Il comporte de nombreuses contradictions, on devine une pluralité de rédacteurs. Au début par exemple, certains valorisent la plateforme Anagraph conçue pour aider les maitres à choisir les textes qu’ils donnent à lire à leurs élèves et à s’assurer que ceux-ci sont suffisamment déchiffrables. Un pari sur l’intelligence professionnelle des enseignants. Un peu plus tard, d’autres font un pari sur leur docilité et imposent une méthode qui exige que les mots lus par les élèves soient 100 % déchiffrables, c’est-à-dire exclusivement composés de graphèmes dont la valeur sonore a été préalablement enseignée. Exigence radicale infondée. Si les enseignants suivaient ces instructions, ils n’auraient le droit de faire lire et écrire la date qu’au mois de décembre, après avoir étudié le EN, le EU et le DR de jeudi et vendredi.
Loin des réalités du quotidien des classes, les rédacteurs semblent oublier que les élèves de CP sortent de l’école maternelle où ils ont appris à lire et à écrire ces mots.

Des questions, des réponses Comment expliquez-vous ces contradictions ?

La maquette de la page de couverture associe l’idée de « guide » à celle « d’école de la confiance ». Elle illustre le dilemme des rédacteurs qui tentent de concilier deux orientations contradictoires de gestion des ressources humaines : faire confiance aux professeurs et enrichir leurs connaissances grâce à une formation adossée à la recherche ou bien définir des procédures pédagogiques standardisées en s’appuyant sur un « bureau des méthodes » tout en utilisant les scientifiques comme caution.
Chacun sait pourtant que les neurosciences étudient les mécanismes cognitifs d’individus isolés, pas les pratiques d’enseignement des professeurs face à une classe et qu’elles n’ont pas vocation à prescrire le travail enseignant.
Ce guide, incluant une « leçon-modèle » très détaillée, laisse entrevoir un retour aux pratiques de formation des écoles normales d’instituteurs et d’institutrices dont la fonction était précisément de dire la norme.
Le métier de professeur des écoles n’en sort pas grandi et ce n’est pas anodin à un moment où l’on s’interroge sur les évolutions de la formation en dissociant premier et second degré.
Qui oserait imposer des leçons-modèles aux professeurs de collèges et de lycées ?

La page de couverture annonce « un guide fondé sur la recherche ». Le conseil scientifique de l’Éducation nationale a-t-il été consulté ?

Non. Les rédacteurs mentionnent que le guide a été relu par quelques-uns de ses membres sans préciser lesquels. Le conseil n’a pas été saisi, il a même été court-circuité, ce qui laisse planer un doute sérieux sur son utilité présente et future.
Notre collègue clermontois Michel Fayol, qui coordonne en son sein le groupe chargé d’étudier les manuels de lecture au CP, a découvert le guide sur internet après sa publication. Cette démarche discrédite les conclusions que le CSEN devait livrer dans quelques semaines.
Le ministre avait assuré que les recommandations seraient fondées « sur les résultats d'expérimentations et à la lumière de la recherche la plus récente ainsi que de la comparaison internationale ». Cette exigence nous réjouissait, mais malheureusement elle n’a pas été respectée : aucune expérimentation n’a validé la méthode promue par le ministère et aucune comparaison internationale n’a conclu à sa supériorité.

Quel est le rôle des chercheurs ?

Le guide formule des conclusions abusives et comporte des oublis importants, par exemple sur l’écriture et la compréhension. Ses rédacteurs convertissent imprudemment de simples hypothèses de recherche en recommandations. La planification de l’étude des correspondances graphèmes-phonèmes présentée pages 55 à 61 par exemple, est fondée sur un analyse linguistique rigoureuse mais elle n’a jamais été expérimentée en classe de manière probante. Elle n’est, de surcroit, pas cohérente avec celle proposée par le manuel valorisé dans le guide quelques pages plus loin.
Les chercheurs doivent donc mettre en garde les enseignants, les formateurs et les inspecteurs, contre certaines affirmations péremptoires non étayées sur des résultats scientifiques, notamment sur la méthode syllabique radicale. Nos collègues des sciences de la santé en feraient autant si leur ministre recommandait un médicament avant d’en avoir testé les effets.
La seule recherche dont dispose le ministère pour justifier son choix est celle de Jérôme Deauvieau, un sociologue membre du conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) et proche collègue des auteurs du manuel préconisé. Mais cette étude présente de si graves défauts méthodologiques qu’elle n’a jamais été publiée par une revue scientifique : elle compare par exemple les performances d’élèves en fin de CP sans avoir pris soin de les évaluer au début de l’année. Elle ne permet donc pas d’affirmer la supériorité d’un manuel testé dans 5 classes sur un autre.

Faut-il exclure ce manuel ?

Non, bien sûr. Il a toute sa place dans la palette des possibles. Les maitres qui l’utilisent lui trouvent des vertus et ils le complètent avec de nombreuses autres activités.
Franck Ramus, directeur de recherches au CNRS et membre du CSEN, reconnait que la méthode syllabique radicale n’est qu’une option parmi d’autres également recommandables : « au sein des pratiques compatibles [avec les données scientifiques] le ministère a fait son choix d’en recommander une particulière. C’est son droit le plus strict ».
Je partage la première partie de son raisonnement mais pas la seconde. Si d’autres options didactiques que celle préconisée par le guide sont fondées, les disqualifier et imposer une méthode unique est un abus de pouvoir.

Un consensus entre chercheurs existe-t-il ?

Oui. Il porte notamment sur la nécessité d’un enseignement explicite des correspondances graphèmes-phonèmes, d’un entrainement au déchiffrage et à la lecture à haute voix et sur l’importance des activités d’écriture.
Mais la méthode syllabique n’a pas le monopole de la concrétisation de ces exigences. Les études étrangères dont nous disposons ne portent pas sur des méthodes aussi radicales que celle promue par le ministère : aucune n’exige que l’écrit soit 100 % déchiffrable ou n’exclut que les élèves tâtonnent face à un mot nouveau. L’argumentaire développé pages 27 à 32 n’est pas fondé et conduirait à des pratiques inadéquates. « Ne jamais proposer des mots qui ne contiennent pas le graphème de la leçon du jour et de toutes les leçons précédentes » (p. 32) obligerait, par exemple, les enseignants à supprimer de leurs affichages muraux à peu près tout ce qui s’y trouve aujourd’hui.
Les interdictions de faire mémoriser des mots entiers, de procéder par analogie et de prendre appui sur le contexte conduiraient les maitres à brider la curiosité et le raisonnement de leurs élèves, c’est-à-dire à faire le contraire de ce que les sciences cognitives recommandent unanimement. Il aurait été si simple d’en rester à une mise en garde des enseignants contre les outrances d’un enseignement pseudo-constructiviste et de leur proposer de meilleurs dosages entre activités.

Pourquoi ce choix ?

La direction de « L’instruction publique et de l’action pédagogique » coordonnée par Yves Cristofari ancien membre du cabinet de Gilles de Robien a choisi de cliver plutôt que de renforcer les consensus établis par les conférences du CNESCO sur la lecture et sur l’écriture.
En sciences politiques, on parle à ce sujet de stratégie disruptive relayée par une intense communication médiatique. Tout se passe comme si le ministère jugeait que trop d’enseignants n’accordent encore pas assez d’importance au déchiffrage et qu’il fallait leur adresser un message fort. Autrement dit, pousser le bouchon très loin pour obtenir un déplacement modéré mais significatif des pratiques professionnelles.
Cette stratégie nous semble contestable car elle fragilise l’ensemble de la profession aux yeux de l’opinion publique. Notre connaissance du terrain scolaire et les observations à grande échelle des soixante universitaires qui composent notre groupe à l’Institut français de l’Éducation nous incitent à penser que seule une minorité d’enseignants a besoin d’être alertée sur ses choix pédagogiques et que l’imposition d’une méthode aussi caricaturale n’est pas un bon moyen pour l’aider à évoluer.

La liberté pédagogique est-elle remise en cause ?

Jean-Michel Blanquer s’en défend, tout en laissant planer le doute sur la pression que les inspecteurs de l’Éducation nationale pourraient faire peser sur les professeurs des écoles.
Le ministre réfute l’idée d’homogénéiser les pratiques et propose seulement de créer une référence commune : « bien des manières de faire sont possibles […], j’ai une grande confiance dans l’action des professeurs ». Il est donc trop tôt pour savoir si ce guide sera une ressource à la disposition des enseignants (comme Eduscol), une simple recommandation ou une prescription forte. Tout dépendra des consignes que les recteurs et les DASEN donneront aux équipes de circonscription.
Les tensions seront évitées si leur définition de la liberté pédagogique s’approche de celle formulée en 2008 sous la houlette de Xavier Darcos : l’État fixe les objectifs, les professeurs restent libres de choisir les moyens pour les atteindre. « Les programmes nationaux de l’école primaire définissent pour chaque domaine d’enseignement les connaissances et compétences à atteindre dans le cadre des cycles ; ils indiquent des repères annuels pour organiser la progressivité des apprentissages en français et en mathématiques. Ils laissent cependant libre le choix des méthodes et des démarches, témoignant ainsi de la confiance accordée aux maîtres pour une mise en œuvre adaptée aux élèves. La liberté pédagogique induit une responsabilité : son exercice suppose des capacités de réflexion sur les pratiques et leurs effets. Elle implique aussi, pour les maîtres, l’obligation de s’assurer et de rendre compte régulièrement des acquis des élèves. »
Dans une interview au Parisien le 25 avril, Jean-Michel Blanquer indique que les inspecteurs sont « aux côtés des enseignants » (pas au-dessus !) mais ajoute aussitôt que certains d’entre eux regrettaient de ne pas pouvoir intervenir quand ils constataient de « mauvaises pratiques ». Le guide aurait donc pour fonction de leur donner des arguments pour dialoguer… ou pour être plus coercitifs.

Quelles seront les pratiques jugées « mauvaises » ?

C’est bien la question ! Si les inspecteurs de l’Éducation nationale n’agissent pas avec discernement en observant les pratiques en classe et s’ils en restent au seul critère du choix de manuel, on peut craindre que de nombreux professeurs soient inquiétés, notamment ceux qui utilisent des manuels non étroitement syllabiques et ceux qui n’utilisent pas de manuel. Ce serait un terrible gâchis : fragiliser une majorité d’enseignants qui travaillent sérieusement pour aider une infime minorité à remettre un peu d’ordre dans leur méthodologie.
Espérons, par exemple, que les inspecteurs n’imposeront pas à tous la caricaturale « leçon-modèle » décrite avec force détails pages 65 à 74 du guide et extraite du manuel « Je lis, j’écris ».
Comment pourraient-ils défendre que les élèves accèdent au plaisir de la lecture en enchainant des leçons construites sur les énoncés suivants ?
Leçon 5 : Lassé Issa s’assit. Il salua Ulysse.
6 : Assis sur le sol Élie a réussi à lire. Il rassure Lola.
7 : Une nuit, la lune a lui sur la rue. La sirène a sonné à l’arsenal.
9 : L’ours Raoul a roulé sous le lit. La lune rousse, sur l’allée, sourit et nous rassure.
10 : Une sole séchée allèche la souris…
Ces énoncés illustrent les conséquences néfastes de l’un des principes de la méthode syllabique radicale. N’utiliser que des mots entièrement déchiffrables oblige les auteurs de manuels à juxtaposer des énoncés sans aucune cohérence textuelle et mobilisant un lexique rare. Ce principe les prive de pouvoir utiliser des mots très fréquents, le verbe être, des pronoms (elle, qui…), bon nombre de connecteurs, les prénoms des élèves de la classe (s’ils n’ont pas la chance de s’appeler Léo, Lili, Lilou, Lola, Raoul, Ulysse ou Ursule comme dans le manuel), etc.
Exit aussi le recours à la littérature de jeunesse. Les recommandations du guide n’ont pas force de loi mais il faudra que les enseignants soient solides et solidaires pour conserver leur autonomie et éviter qu’une sole séchée allèche la souris. D’autant plus que la communication médiatique du ministère a aussi pour objectif de donner aux parents d’élèves les moyens de faire directement pression sur eux.

Est-ce que les résultats de l’étude Lire-Écrire au CP ont été pris en compte dans ce guide ?

Oui, mais pour partie seulement. Les rédacteurs citent à huit reprises cette étude qui a donné lieu à une vingtaine de publications scientifiques (cf. le volume n° 196 de la Revue française de pédagogie).
Malheureusement, ils ne mentionnent notre travail que lorsque nos conclusions vont dans leur sens. Dans le cas contraire, ils les passent sous silence. Nous avons montré, par exemple, que les professeurs des écoles qui utilisaient un manuel syllabique n’avaient pas de meilleurs résultats que les autres enseignants expérimentés. Et qu’il n’y avait pas non plus de différence significative avec ceux qui enseignaient sans manuel, toutes choses égales par ailleurs.
Parmi les 18 enseignants les plus efficaces dans le domaine de la maitrise du code alphabétique, c’est-à-dire parmi ceux qui faisaient le plus progresser leurs élèves (différence significative au sein d’un échantillon de 131 enseignants expérimentés), on en trouvait 2 utilisant un manuel syllabique, 1 un manuel phonique, 8 un manuel que le ministère qualifierait de « mixte » et 7 sans manuel. Ces derniers (15 sur 18), aujourd’hui félicités par leur hiérarchie, seront-ils demain fragilisés et disqualifiés aux yeux des parents d’élèves ?
Toutes les pratiques pédagogiques ne se valent pas, c’est vrai, mais la variable « méthode » (ou manuel) est une variable trop grossière pour expliquer les différences d’efficacité. Notre étude a permis d’identifier une dizaine de critères permettant de caractériser les pratiques efficaces, ceux-ci ne sont pas l’apanage d’une méthode ou d’un manuel particulier.

Pouvez-vous nous donner un exemple ?

Madame Martin était titulaire d’une classe de cours préparatoire dans l’école de son quartier depuis dix ans. Ses élèves venaient en classe avec plaisir et tous, chaque année, réussissaient.
Les maitres de CE1 se réjouissaient de les accueillir l’année suivante car ils étaient d’excellents lecteurs et scripteurs. Les parents usaient de tous les stratagèmes pour que la directrice de l’école inscrive leur enfant dans sa classe bien que madame Martin n’utilise plus de manuel depuis plusieurs années. L’inspecteur de l’Éducation nationale soulignant son efficacité et son respect des programmes en vigueur lui avait attribué une excellente note pédagogique.
Nous avons évalué les progrès de ses élèves, ils étaient très nettement supérieurs à ceux de la moyenne de notre échantillon. L’efficacité de son enseignement tenait pour beaucoup à l’importance et au soin qu’elle accordait aux tâches d’écriture : la calligraphie, la copie après disparition du modèle, la dictée, les essais d’écriture et la production de textes. Dès la rentrée, les élèves étaient incités à encoder eux-mêmes de multiples messages ou des légendes qui accompagnaient leurs dessins. La maitresse les encourageait dans leurs tâtonnements et leur apportait des aides immédiates pour rectifier leur orthographe balbutiante.
Si l’on suivait le guide ministériel, ces pratiques ne devraient plus avoir cours. Les rédacteurs valorisent en effet la calligraphie, la copie et la dictée de mots que les enfants ont appris à déchiffrer mais proscrivent tout essai d’écriture autonome et tout tâtonnement, contredisant en cela le programme en vigueur.
Ils semblent méconnaitre les recherches qui attestent du bien-fondé de ces techniques « d’écritures approchées » (cf. la conférence de consensus sur l’écriture et les documents ministériels d’EDUSCOL). Bref, ils disqualifient injustement le travail de madame Martin.
Celle-ci nous a informés que les parents de ses futurs élèves viennent de lui demander si, à la rentrée 2018, elle utiliserait bien un manuel labellisé par l’Éducation nationale.

Les pratiques des maitres efficaces ont-elles des caractéristiques communes ?

Ils sont déterminés et confiants dans les capacités de leurs élèves. Dans les classes des maitres « efficaces » que nous avons observés, la pédagogie est active, le climat de classe est serein, propice aux apprentissages d’élèves fortement engagés dans les tâches proposées.
Les procédures cognitives mobilisées sont explicitées avant, pendant et après leur utilisation. La planification de l’étude du code est réalisée sur un rythme soutenu et les textes soumis aux lectures collectives puis individuelles sont suffisamment déchiffrables (75 % environ des graphèmes ont été préalablement étudiés).
L’écriture sous toutes ses formes joue un rôle capital. La lecture à haute voix est fréquente et variée, la fréquentation de la littérature de jeunesse est régulière tout au long de l’année.
Dans ces classes, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est considéré comme une aventure intellectuelle passionnante qui sollicite et stimule l’intelligence et le raisonnement enfantins. Les élèves sont incités en particulier à chercher à comprendre les liens qui unissent l’écrit et l’oral, la lecture et l’écriture. Ils raisonnent sur des faits de langue comme la ponctuation ou les accords en genre et en nombre.
Au début du cours préparatoire, les enseignants incitent leurs élèves à faire feu de tout bois pour identifier les mots, à évaluer la qualité de leur déchiffrage en prenant appui sur le contexte et à procéder par analogie pour décoder et pour encoder des mots. L’énoncé que nous avons le plus souvent entendu dans la bouche des élèves de ces classes est : « c’est comme dans … ». Par exemple lorsqu’ils remarquent que lundi, mardi et jeudi se terminent par la même syllabe orale et par les mêmes lettres pour en déduire que D-I fait [di]. Ou qu’ils entendent [Ã] au début du prénom d’Antoine et à la fin de « dans » avant de déduire de la comparaison des mots écrits quelles lettres transcrivent ce phonème. L’analyse et la déduction, guidées étroitement par l’enseignant, n’ont rien à voir avec le « jeu de devinette » auquel le guide associe les approches analytiques qu’il caricature et disqualifie.

Que pensez-vous du dernier chapitre consacré aux difficultés en lecture ?

Il est important car une transformation profonde du traitement pédagogique des difficultés d’apprentissage y est exposée.
Dans un premier temps, les maitres de CP devront administrer à leurs élèves une batterie de tests normalisés (selon les standards psychométriques) pour évaluer diverses compétences.
Les résultats permettront de repérer ceux dont les performances se situent au-dessous d’un seuil jugé critique, une sorte de seuil d’alerte. Sans attendre que leurs difficultés se transforment en échecs, ces élèves auront droit à une remédiation ciblée et les enseignants auront le devoir de la mettre en place, bloc de compétences par bloc de compétences. Il est d’ailleurs probable que le ministère proposera des outils permettant de mettre en œuvre cette remédiation organisée par groupes de niveau (« élèves à profils similaires ou proches »). Les progrès de chacun seront réévalués tous les deux mois.
Dans ce type de prise en charge largement inspiré des modèles américains « Tiered approach » ou québéquois « Réponse à l’intervention », les élèves en difficulté détectés selon des normes externes à la classe bénéficient de plus de temps d’enseignement que leurs camarades.
Le texte ne précise pas quelles modalités d’organisation pédagogique seront recommandées mais trois options sont envisageables.
1) Les enseignants pourraient organiser des temps d’ateliers dirigés réservés à ces élèves pendant que les autres travailleraient en autonomie ; le risque pour les professeurs serait de passer plus de temps à remédier qu’à enseigner.
2) Ils pourraient aussi bénéficier de l’aide des enseignants spécialisés à l’issue d’une réorganisation profonde des missions des réseaux d’aide ; cette option ne s’accompagnerait pas cependant d’une augmentation de la durée de l’enseignement.
3) Ils pourraient enfin réactiver le dispositif d’aide personnalisée de 2008 afin d’offrir les 25e et 26e heures de classe à certains élèves et donner ainsi « plus à ceux qui ont le moins » ; ce serait la solution la plus cohérente. Rien ne semble encore arrêté sur ce point.

L’instauration de l’ISAE en 2013 et son augmentation à 1 200 Euros par an en 2016 a participé d’une première revalorisation du métier de professeur des écoles. Mais des enseignants et des enseignantes du premier degré en sont toujours exclues. 

Le SNUipp-FSU vient à nouveau de s'adresser au ministre dans un courrier pour rappeler au ministre que « des enseignants, du fait d’un exercice en service partagé comme les PEMF, ne perçoivent pas la totalité de l’indemnité alors qu'ils ont la pleine responsabilité de leur classe. D’autres encore comme les secrétaires de CDOEA, les enseignants mis à disposition des MDPH, ceux exerçant en milieu pénitentiaire, en classe relais ou en centre éducatif fermé, ceux affectés au CNED, en ERDP, au CRDP ou dans le réseau Canopé, les enseignants en PACD et PALD, les coordonnateurs REP, les conseillers pédagogiques..., ne la perçoivent pas.  ». Une injustice pour ces enseignants qui au quotidien s’investissent pour la réussite des élèves.

Enfin, le syndicat a tenu à rappeler « qu'une partie des enseignants de SEGPA, EREA ou ULIS collège perdent annuellement plusieurs centaines d’euros, Du fait des modifications de leur régime indemnitaire et bien qu’ils perçoivent l’ISAE.  »  

Aussi le SNUipp-FSU propose aux enseignants concernés une lettre pétition à envoyer au Dasen avec une copie à la section départementale du SNUipp. 

Il met également à disposition un courrier à adresser aux parlementaires pour les alerter de cette situation de rupture d'égalité de traitement.

Lire aussi : Exclus de la revalorisation : gagner l'égalité

Sous couvert d’établir « un nouveau contrat social avec les agents publics », le gouvernement prépare une refonte profonde de la Fonction publique en détricotant le statut de ses agents, ce qui ne sera pas sans conséquences sur la qualité des services publics.

Le SNUipp-FSU appelle à la mobilisation les enseignants et les enseignantes le 22 mai prochain et publie ce "4 pages" explicatif sur les raisons de l'action. 

Lire aussi : Fonctionnaires, nouvelle grève le 22 mai. 

Lire le tabloïd 

Dans son communiqué, la FSU rappelle que les préoccupations sont actuellement nombreuses sur le territoire autour des "questions de garanties collectives des droits, d'égalité entre les femmes et les hommes, d'emploi de qualité pour toutes et tous, d'éducation et de formation, d'égalité et de justice sociale, de libertés syndicales ". La FSU réaffirme sa présence dans " toutes les mobilisations organisées sur le territoire, souvent dans un cadre unitaire large" et indique qu'elle continuera de porter "ses revendications pour permettre de garantir les droits nécessaires aux salarié-es et d'en conquérir de nouveaux."


Conditions de vie, salaires, pensions, éducation et orientation... Pour la fédération , il est essentiel de "lutter contre toutes les formes de précarité et mettre en œuvre des politiques garantissant un avenir à tous les jeunes."

La FSU revient également sur la nécessaire défense des services publics "essentiels à la cohésion sociale [qui] participent d'une meilleure justice sociale [ et sont ] aujourd'hui la cible de la politique libérale du gouvernement". Les mobilisations des cheminots, des retraités, des fonctionnaires, mais aussi dans les Ehpad... en témoignent.
Pour la fédération, le gouvernement doit développer et conforter le modèle social au lieu de le détruire, ne pas contourner les organisations syndicales mais les entendre réellement, et faire vivre un réel dialogue social de qualité notamment dans la Fonction publique. 


L a FSU appelle donc l'ensemble des agents de la Fonction publique à participer aux rassemblements du 1er mai, mais aussi à "se mobiliser le 22 mai prochain pour s’opposer au projet du gouvernement qui vise à affaiblir le dialogue social, remettre en cause le statut, externaliser des missions et pour exiger la reconnaissance de leur travail et une amélioration de leur pouvoir d’achat. "

Lire l'intégralité du communiqué ici

Liberté pédagogique ou anarchie, méthode syllabique versus méthode globale, pseudo école de la confiance... Toutes les réponses du SNUipp-FSU aux faux débats et aux contre-vérités qui sous-tendent la communication du ministre apportées dans une vidéo par Francette Popineau, co-secrétaire générale et porte-parole du syndicat.

L’Éducation nationale est plus que concernée par le projet de réforme de la Fonction publique. Avec 56% des effectifs de fonctionnaires d’État, comment pourrait-elle échapper aux 120 000 suppressions de postes promises par le candidat Macron ? Une menace sur le nombre de postes alors que déjà, les classes souffrent d’un sureffectif quasi général et que le système français connaît un des taux d’encadrement les plus lourds… La mission de l’école est d’apporter une éducation et un enseignement de qualité, d’assurer un égal accès aux savoirs et à la connaissance, à tous les enfants de la République sur tous les territoires. La réforme poursuit-elle cet idéal déjà mis à mal par le passé ? Difficile d’y croire sans la présence d’enseignants formés, protégés par un statut qui les préserve des demandes et des pressions extérieures. L’arrivée progressive d’une contractualisation sans exigence de concours viendrait fragiliser davantage un édifice déjà ébranlé. Deux autres mesures viennent impacter la notion de transparence et d’équité entre les agents. La disparition des instances paritaires ne permettrait plus aux organisations syndicales représentatives de s’assurer du respect des règles collectives. La mise en place d’une rémunération reposant sur le « mérite » viendrait en contre-pied de la nécessaire dimension collective des missions d’enseignement au sein des écoles. Autant de raisons d’être en grève le 22 mai prochain.

Dictée, calcul mental, syllabique et écriture dès le CP sur des réglures Seyes... en plus de méconnaître ce qui se passe déjà dans les classes, le ministre entend diffuser les bonnes méthodes voire LA bonne méthode, au mépris de l'expertise enseignante, c'est ce qu'explique le SNUipp-FSU interrogé dans de très nombreux médias nationaux depuis jeudi suite à la parution au BO de la circulaire sur l'enseignement des maths et du français, puis du guide à destination du CP et des déclarations du ministre. Ainsi dans Le Monde , le SNUipp souligne que ces parutions peuvent « donner l’impression que l’on met enfin les enseignants au boulot alors qu’ils se tournaient les pouces, c’est particulièrement malvenu, voire totalement méprisant ». Il s'agit là d'une opération de communication comme dénoncée dans Marianne : le ministre "se pose en Merlin l'enchanteur livrant la formule miracle. Mais si c'était la bonne méthode, on ne l'aurait pas attendu pour l'appliquer en priorité".

Sur Francetvinfo.fr, le SNUipp-FSU dénonce: "Laisser entendre que la liberté pédagogique, ce serait l'anarchie, c'est une forme de mépris. Cela laisse entendre que les enseignants font un peu n'importe quoi".

Le SNUipp-FSU a aussi été l'invité de RTL midi jeudi, à partir de 13 minutes.

Sur France inter , à partir de 8 minutes.

Sur France 3 à 2 minutes 45.

Sur BFM à 6 min 20.

Sur le plateau de RMC

En publiant en même temps que quatre circulaires de préconisations aux enseignants un guide de 140 pages pour enseigner au CP, le ministre de l’éducation enterre le concept d’école de la confiance dont il prétendait s’inspirer depuis la rentrée. Car c’est bien une mise au pas des enseignants à laquelle il se livre avec des injonctions visent à encadrer de façon directive les pratiques et les méthodes choisies par les enseignants, en niant totalement leur professionnalité, leur réflexion sur leur métier, leur engagement et les actions qu’ils mènent chaque jour dans leur classe auprès de leurs élèves.

Des injonctions contradictoires avec les programmes

Dans un communique, le SNUipp-FSU a déploré qu'à un moment où "les questions de réussite scolaire se posent avec acuité à toute la communauté éducative et en premier lieu au ministre, celui-ci fait le choix de se polariser sur des questions de "méthodes" en diffusant aujourd'hui un guide pour enseigner la lecture et l’écriture au CP." "Quel est le statut de ce texte qui place délibérément les enseignants devant des injonctions contradictoires ?" S'interroge le syndicat.

Des prescriptions rétrogrades

Donnant comme de coutume la priorité de l'information à la presse plutôt qu'aux enseignants, le ministre a déclaré dans les colonnes du Parisien  proposer « les méthodes du XXIème Siècle qui puisent au meilleur de la tradition et de la modernité ». Certaines des prescriptions rétrogrades du guide évoquent effectivement une école d’autrefois à l’efficacité fantasmée que la majorité des élèves quittaient à 12 ans . Quant à la modernité, la référence quasi-exclusive aux neurosciences censées apporter une validation objective aux méthodes qui marchent renvoie plutôt à l’ancien monde où existait une pensée officielle.

Une opération de com qui néglige les vrais leviers pour améliorer l'école

A nouveau dans cette opération de communication avant tout destinée à l'opinion publique, le ministre occulte de manière délibérée l’indispensable formation des enseignants et l’amélioration des conditions d'apprentissage des élèves. Faire peser la responsabilité sur les enseignants et leurs méthodes lui permet en effet de ne pas aborder la question budgétaire et celle d’une école primaire sous-investie qui ne sera pas la priorité du gouvernement. Le Snuipp conclut son communiqué en dénonçant dénonce cette "pratique inacceptable " , il appelle les enseignants "à  continuer d’inscrire leurs pratiques dans le cadre institutionnel prévu par la loi, c’est-à- dire appliquer les programmes en faisant usage de leur liberté pédagogique et en s’appuyant sur les travaux de toute la recherche."

Avec l’ambition de « construire le parcours d’un lecteur autonome », d’assurer « l’émancipation des élèves » par « la maîtrise de la langue française » ou encore de faire « du calcul un enjeu majeur de la maîtrise des principaux éléments de mathématiques à l’école primaire », ces quatre notes paraphées par le ministre de l’Éducation nationale et qui viennent d' être publiées au B.O interrogent d’abord sur leur statut. S’agit-il de recommandations ? Donnent-elles les grandes lignes d’une pédagogie officielle ? Quelle place occupent-elles, deux ans après la parution des nouveaux programmes ?

Une circulaire pour quoi faire ?

Le statut peu clair de ces quatre notes a dans un premier temps amené le SNUipp-FSU à interroger la rue de Grenelle. Il apparaît en effet  que peu de place est faite à l’expertise professionnelle des enseignants pour concevoir et mener les séances d’apprentissages en fonction de la connaissance et des besoins de leur classe. Une note qui va tout de même jusqu’à conseiller aux enseignants de « circuler dans les rangs des élèves lors des activités… »

Déchiffrer, apprendre des leçons, numéroter

Il pourrait être tentant sans être trop caricatural de rassembler ces notes de service dans une seule formule « Lire, écrire, compter ». Mais une fois encore chacun de ces domaines relève dans ces « recommandations » d’une approche quelque peu désuète ne prenant que trop peu en compte les travaux de la recherche.
Ainsi la rue de Grenelle propose-t-elle le retour d’une grammaire à la « grand-papa » avec un catalogue de notions et de listes de mots à apprendre par cœur en oubliant l’importance du réinvestissement de ces notions dans des textes lus et dans les activités d'écriture et de création. Si la « leçon de grammaire » est utile pour faire le point et expliciter un fait de langue, elle ne saurait suffire à l'apprentissage. Enfin, il faut déplorer le silence sur le rôle de la production d’écrits, alors que le CNESCO, vient dans son rapport du 11 avril de rappeler la nécessité de faire davantage écrire les élèves.

Sur la lecture alors que le préambule de la note affirme l’ambition de former des « bons lecteurs actifs ayant le goût de la lecture » en leur donnant les outils pour « accéder au sens des textes et au plaisir que la lecture procure », les propositions renvoient, elles, à la fin du CP les premières activités de compréhension. A l’inverse des programmes de 2016 qui rappelaient à juste titre qu’au « cycle 2, le sens et l’automatisation se construisent simultanément. »

Concernant les mathématiques, l’accent est mis sur le comptage-numérotage en maternelle, un apprentissage mécanique de la suite numérique qui ne permet pas à lui seul de construire le nombre et qui pour le coup vient en contradiction avec les programmes de 2015 de l’école maternelle.

École de la confiance ?

À la lecture de ce projet de notes on semble bien loin d'une « école de la confiance » qu’affectionne pourtant le ministre. Reconnaître les enseignants, les soutenir, les valoriser et miser sur une vraie formation initiale et continue de qualité, seraient de meilleures réponses aux enjeux bien réels posés au système éducatif français.

Après les manifestations du 15 mars qui avaient vu d'importants cortèges de retraités dénoncer la hausse de la CSG et la baisse leur pouvoir d'achat, le Premier ministre Edouard Philippe a  reconnu qu'il fallait "corriger le dispositif" pour les "100.000 foyers de couples retraités" dont les revenus sont "juste au-dessus" du seuil retenu. Un premier recul trop limité pour les neuf organisations (CGT, FO, CFTC, CFE-CGC, FSU, Solidaires, FGR, LSR et UNRPA) d'autant plus que son application n'est  annoncée que  pour la prochaine loi de finances et donc pas avant 2019.

Des manifestations partout en France le 14 juin

"Les neuf organisations ont donc décidé d'accentuer la pression sur le gouvernement et sur les parlementaires", indiquent-elles dans un communiqué.  Elles appellent à une troisième journée de mobilisation, programmée le 14 juin, avec des mobilisations décentralisées dans tous les départements, au plus près des retraités. Pour les neuf, " le fait que d'autres mobilisations sociales et syndicales se développent dans le pays est considéré comme un élément supplémentaire nécessitant le maintien d'une pression spécifique de tous et toutes les retraitées ".

Une pétition unitaire

Par ailleurs, les mêmes organisations ont lancé une pétition réclamant "une loi de finances rectificative qui annule la hausse de la CSG pour tous, mette fin au gel des pensions (et) décide de leur revalorisation". Les pétitions collectées par les organisations syndicales seront remises au gouvernement et aux parlementaires.

Pour télécharger la pétition c'est ici

Après les manifestations du 15 mars qui avaient vu d'importants cortèges de retraités dénonçant la hausse de la CSG et la baisse leur pouvoir d'achat, le Premier ministre Edouard Philippe a  reconnu qu'il fallait "corriger le dispositif" pour les "100.000 foyers de couples retraités" dont les revenus sont "juste au-dessus" du seuil retenu. Un premier recul trop limité pour les neuf organisations (CGT, FO, CFTC, CFE-CGC, FSU, Solidaires, FGR, LSR et UNRPA) d'autant plus que son application n'est  annoncée que  pour la prochaine
loi de finances et donc pas avant 2019.

Des manifestations partout en France le 14 juin

"Les neuf organisations ont donc décidé d'accentuer la pression sur le gouvernement et sur les parlementaires", indiquent-elles dans un communiqué.  Elles appellent à une troisième journée de mobilisation, programmée le 14 juin, avec des mobilisations décentralisées dans tous les départements, au plus près des retraités. Pour les neuf, " le fait que d'autres mobilisations sociales et syndicales se développent dans le pays est considéré comme un élément supplémentaire nécessitant le maintien d'une pression spécifique de tous et toutes les retraité-e-s ".

Une pétition unitaire

Par ailleurs, les mêmes organisations ont lancé une pétition réclamant "une loi de finances rectificative qui annule la hausse de la CSG pour tous, mette fin au gel des pensions (et) décide de leur revalorisation". Les pétitions collectées par les organisations syndicales seront remises au gouvernement et aux parlementaires.

Pour télécharger la pétition c'est ici

« Aboutir à une réglementation de la déontologie des psychologues protégeant les usagers et les psychologues quel que soit leur champ d’exercice », c’est l’objectif que se sont données dix-neuf organisations représentant les psychologues, qu’ils exercent en libéral, dans la fonction publique - et donc l’Éducation nationale – ou auprès des associations.
Dans un communiqué commun daté du 15 avril 2018, elles précisent qu’il s’agit de faire face aux « risques actuels pesant sur la profession et le titre unique », ainsi qu’aux « difficultés rencontrées dans le respect de la déontologie et dans les conditions d’exercices [qui] invitent l’ensemble de la profession à s’engager » pour défendre cette déontologie.
Le communiqué détaille enfin les différents axes de travail mis en chantier.

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